當前，教師角色正在從“活動組織者”向“學習支持者”深度轉型。教師在自主游戲中，應不缺位也不越位，在回歸、介入與支持之間尋求平衡，這既是對教育理念的再認識，也是一項實踐策略的專業(yè)挑戰(zhàn)。
　　
　　從教育理論的視角來看，教師在幼兒游戲中的角色定位并非是靜態(tài)單一的，而是一個具有情境依賴性與專業(yè)判斷性的動態(tài)系統(tǒng)，教師應在尊重兒童主體性的前提下對幼兒游戲提供適度支持。為具體明確教師的角色定位路徑，山東省濟寧市實驗幼兒園以“動態(tài)識別、精準判斷、靈活轉化”為基本原則，構建“觀察者、支持者、合作者”三位一體的角色模式。教師需在游戲情境中敏銳捕捉幼兒行為與心理狀態(tài)的變化，依據(jù)其是否處于獨立游戲區(qū)、是否面臨挑戰(zhàn)或是否出現(xiàn)社交瓶頸等因素，判斷自身應處于何種角色狀態(tài)，并據(jù)此作出適當?shù)纳矸蒉D換與介入策略。
　　
　　“回歸”要以觀察為基礎。教師在游戲早期或游戲進行順暢時，應保持“隱身式”在場，退居觀察者角色。在此階段，教師通過使用“游戲觀察卡”“互動軌跡記錄表”等工具，系統(tǒng)收集幼兒的行為數(shù)據(jù)、興趣點和發(fā)展線索，不主動干預游戲流程，確保游戲的自然生成性。所謂“回歸”，即回歸兒童為本的教育邏輯，體現(xiàn)為教師在精神上對幼兒選擇與主導的信任，在行動上保持尊重與克制。這種觀察不僅是靜態(tài)的觀看，更是有目的的診斷式了解，是為后續(xù)支持儲備信息資源的前提。
　　
　　“介入”要以回應為路徑。當游戲出現(xiàn)僵局、沖突或幼兒表達出挑戰(zhàn)信號時，教師可啟動“回應式介入”，進入支持者角色。此階段強調非主導性的調節(jié)，可以運用啟發(fā)性語言促進思維轉化，如：“你還有別的辦法嗎？”“要不要試試另一種搭法？”或是通過微調材料布局激發(fā)興趣遷移。教師的介入并不取代幼兒的主導地位，而是通過適度刺激激活其繼續(xù)探索的動力。關鍵在于“回應”而非“控制”，“喚醒”而非“干預”，從而激發(fā)幼兒在困境中自主解決問題的能力。
　　
　　“支持”要以協(xié)同為核心。在某些較為復雜的情境中，教師可主動轉化為“合作者”，參與游戲進程，與幼兒共構情境。例如，在角色扮演類游戲中，教師可化身為情節(jié)角色之一，通過適度引導擴展劇情、推動角色互動、提升語言表達或社會經(jīng)驗的豐富度。此類介入更強調教育功能的遞進性，以合作者的身份進入，并不意味著“主導”，而是營造協(xié)商式關系，幫助幼兒建構更高層次的游戲目標和認知挑戰(zhàn)。
　　
　　綜上所述，教師在幼兒自主游戲中的角色，不應是靜止的“管理者”，也不應是隱形的“旁觀者”，而應是具有教育智慧的“支持性建構者”。這一角色不僅要求教師具備敏銳的觀察能力、精準的判斷能力和溫和的引導能力，更要求其能在復雜的教育情境中靈活轉換身份，把握時機，實現(xiàn)教育價值最大化。教師在游戲中的適宜存在，正是“有溫度教育”的體現(xiàn)。
　　
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